Сергей Плахотников

В плену воспитательных

обольщений

Научно-педагогический очерк

В плену идеологий

     Мы сидели в кабинете заместителя начальника окружного комитета образования и обсуждали предстоящую работу по созданию очередной воспитательной концепции. Заместитель начальника сетовала на практическую несостоятельность всех предыдущих воспитательных программ и проектов. Она дважды – сперва ультимативно, а позже ободряюще – просила: «Мальчики, давайте, наконец, сделаем реальное дело».

Был морозный зимний вечер. Мы шли к станции метро и не могли толком разобраться – чего же от нас хотят. Одно дело, когда пишутся программы для оправдания финансирования, и это знакомая работа по компиляции старых текстов, достойная критического пера Салтыкова-Щедрина, а другое – когда заказывают реальную концепцию воспитания. Не сумасшествие ли это? Плакать нам или радоваться? Какое-то глубинное чувство назойливо подсказывало, мол, наконец-то живая работа, появилась возможность сделать что-то стоящее, но совесть методично вразумляла: «Нравственно ли браться за идеологию ради сиюминутной выгоды?»

Мы спустились в метро, и я остался один на один со своими сомнениями...

Как ни странно, подлинные воспитательные системы рождаются не в академических кабинетах, а в практике педагогической работы. И только позже ученые, описывая уже реально существующий опыт, систематизируют то, что вполне функционирует в отдельно взятых местах. Воспитательные системы более индивидуальны, нежели учебные, и впрямую связаны с частными "жизненными идеологиями".

     Русский лингвист и философ Михаил Михайлович Бахтин называет "жизненной идеологией" всю "совокупность жизненных переживаний и непосредственно связанных с ними внешних выражений" человека. Легко можно себе представить, что жизненная идеология директора школы впрямую влияет на воспитательный процесс в его школе. Именно поэтому в одном из свежих  сборников по проблеме управления воспитательной системой школы можно найти подробные характеристики восьми школьных воспитательных систем. Эта зависимость доходит до очевидного. К примеру, если у директора школы есть автомобиль, то наверняка при школе создается автомастерская, в которой ученики увлеченно заняты автоделом, если директор - философ, то в школе создается клуб мыслителей, а если он - политик, то ребята участвуют в самоуправлении.

Бахтин указывает на то, что сложившиеся идеологические системы общественной морали, науки, искусства и религии выкристаллизовываются из жизненной идеологии и, в свою очередь, оказывают на нее сильное обратное влияние, позволяют ей состояться.

     Как же быть, когда необходимо создать воспитательную концепцию, к примеру, в масштабах округа, претендуя при этом на ее гуманизм и личностную ориентированность? Как возможно учесть соседство различных воспитательных систем, при этом, сочетая их с личными научными амбициями? И вообще, научная ли это проблема – воспитание?

В плену общественной пользы

     Когда я пришел домой, погруженный в нелегкие думы о научности воспитательных проблем, то застал своего младшего сына за интересным занятием. Он, бегая между своей комнатой и кухней, пересказывал маме параграф, в котором говорилось об отличии гражданина от обывателя. Мне стало не по себе, и я взял учебник. На обложке значилось: «Граждановедение».

Как мой пятиклассник может ответить на вопрос в конце параграфа: "Почему некоторых людей называют винтиками?" Мне сразу хочется переспросить: "Кто называет?" Или: "Многие дают бедным людям милостыню. Достаточно ли этого, чтобы чувствовать себя достойным сыном Отечества?" Видимо, господин Соколов Я.В., автор учебника, считает, что подают милостыню лишь для того, чтобы чувствовать себя сыном Отечества. Заканчивается учебник тестом, в котором, к примеру, есть такие вопросы к пятикласснику: "Хотели бы Вы попробовать закурить сигарету?" или "Пытались ли Вы попробовать алкогольные напитки?" Моя жена, психолог по образованию и роду деятельности, была в некотором замешательстве, комментируя эти вопросы следующим образом: "Если раньше не думал об этом, то теперь появился повод…"

От себя добавлю, что примерно так действовал ветхозаветный змей-искуситель, предлагая материал для сомнений. Правда, господин Соколов называет этот учебник "Учебным пособием для учащихся 5 классов, их родителей и учителей". Но тогда следует продолжить название: "… и для сотрудников Управления общего среднего образования Министерства общего и профессионального образования РФ, которые это пособие рекомендуют".

     Странным образом реализуются наши воспитательные идеи. Вроде бы и идея хороша, но как доходит до дела - полная ерундовина. Мы не можем избавиться от прямолинейности в воспитательном воздействии. С одной стороны, мы подменяем воспитательные средства средствами обучения, а, с другой, осознав, что сами нездоровы, мы начинаем оздоравливать своих детей, понимая, что воспитание осуществляется там, где присутствует выбор. И поэтому спрашиваем у пятиклассника такое, о чем он и не задумывался.

     XIX столетие подарило нам опыт смены воспитательных ориентиров, когда начали закладываться основы народного воспитания в дополнение, а зачастую и в противовес сословному.

Воспитательные идеи прошлого столетия болезненно отдаются в веке нынешнем, поскольку закладывались в эпоху иных общественных отношений, иных ориентиров. Разрыв между воспитательной идеологией и "жизненной идеологией" воспитателя был минимальным, поскольку "все не в углу происходило". Нынешний информационный бум во многом изменил ценностные основания воспитательного воздействия. Количество информации определяет ценность и полезность того или иного явления. Снова происходит смена воспитательных ориентиров, при этом разрыв между общественной и частной идеологиями весьма велик.

     Замечательный английский писатель и проповедник христианства Клайв Льюис в одной из своих статей отмечал, что прежние воспитатели сообразовывали свои намерения с тем, к чему стремились сами: "Они хотели сделать других такими же, какими хотели стать". Эта мысль во многом объясняет успехи советского воспитания. Нынешние же воспитательные ценности Льюис отождествляет с явлениями природы. Старшие внушают младшим ценностные суждения не потому, что верят в них сами, а потому, что "это полезно обществу".

     К примеру, в соответствии с программой "Столичное образование-2", мы должны "развивать традиции здорового образа жизни", но при этом в большинстве школ учительские коллективы – увы, курящие. К чему ставить воспитательные цели, обрекая учителя на заведомое лицемерие? Конечно, хочется, чтобы дети были здоровы, но это лишь ориентир для финансирования, а не базовая воспитательная цель.

     И еще, сегодня многие, проповедуя в школе гражданскую позицию, при первой возможности готовы уехать за рубеж, благо, что такая возможность предоставляется немногим учителям (в отличие от научных работников или программистов). И неужели введение курса граждановедения в пятом классе общеобразовательной школы воспитает будущих граждан?

В плену сиюминутного успеха

     На следующий день, по пути в школу встретил двух своих восьмиклассников. «Давайте, не будем показывать «Мцыри» другим классам, – сказали они. – Мы посоветовались в классе и решили показать только завучу, как вы и предлагали».

Я был обескуражен таким поворотом дела. Целый месяц мы готовили литературно-музыкальную композицию по поэме Лермонтова. Ребята хорошо поработали, возникли интересные ходы, интересные прочтения, а главное – был задействован весь класс, у каждого была роль. И теперь все «коту под хвост». Первой реакцией было возмутиться, опротестовать такое решение, но, помедлив, я решил выдержать паузу. Мне вспомнились семинары по истории педагогики…

     Николай Иванович Пирогов - талантливый хирург и не менее талантливый педагог воспринимал воспитательные проблемы своего времени лично. Свои сомнения он делал достоянием общественно-педагогического сознания и тем самым "взрезал" общество, разделяя его на явно слышащих и только имеющих уши. С сомненья он начинает свою статью "Быть и казаться": позволять или не позволять гимназистам играть перед зрителями спектакль? Этими же сомнениями и заканчивает.

Мы же, зачастую не имея на этот счет никаких сомнений, купаемся в лучах успеха, шагая от одного школьного спектакля к другому. И нам невдомек, о чем так долго и мучительно размышлял далекий Пирогов, отмечая, что "не раз педагоги ошибались в выборе средств, ослепленные случайной удачей или, стараясь приноровиться к вкусу общества".

     К чему же он сам приноравливался? Опасаясь дать подросткам повод обнаружить двойственность человеческой души и пытаясь оправдать свою педагогическую нерешительность, Пирогов поместил в основание своей статьи слова апостола Павла, обращенные к римской общине: "Ибо не понимаю, что делаю: потому что не то делаю, что хочу, а что ненавижу, то делаю".

     "Подождите, - пишет Пирогов, - дайте время развиться духовному анализу. Дайте время (юноше) начать борьбу с самим собой и в ней окрепнуть". Педагог боится повредить душам своих воспитанников тем воспитательным средством, которое сегодня считается, пожалуй, одним из самых эффективных - театральным. Пирогов не против театра вообще, он отмечает, что дома или в классе просто необходимо детям учить роли, с целью упражнения в языке и четком выражении своих мыслей, замыслов. "Наставник и его ученики должны быть и публикой, и действующими лицами, школьная комната - сценой", - пишет педагог. И тут же предупреждает: "Но опаснее сцена для мальчиков в 15 лет и более".

     Заблуждается Пирогов или нет, каждый может судить, исходя из своего опыта, но главное в том, к чему педагог приноравливается. Ориентиром воспитательного воздействия для Пирогова все еще остается сохранность души воспитанника и динамика ее становления, отсюда и настоятельная просьба: «Подождите». Именно поэтому он подходит к театру не как к лицу школьной жизни, а лишь как к дидактической форме, поскольку театрализация в масштабе ученического коллектива проявляет и утверждает целый спектр отношений человека к миру, окружающим и самому себе.

     Придя в школу, я решил поделиться своими мыслями с завучем, но не успел зайти в кабинет, как был встречен радостным приветствием: «Заходи, заходи! А ведь ты был прав по поводу Горького. Вчера смотрела передачу по Культуре – так, Пешков в двадцатилетнем возрасте на почве философии Ницше сдвинулся».

     Я был приятно удивлен этим словам. Совсем недавно мне попались со студенческих времен забытые сочинения Фридриха Ницше. Разбирался в книжных шкафах и наткнулся на два объемистых черных тома. Открыв первый разворот, увидел знакомый образ философа со знаменитыми пышными усами. «Максим Горький», – подумал я, и сам удивился своей мысли.

Читая с семиклассниками горьковский рассказ «Старуха Изергиль», я не мог отделаться от неприязни к героям обеих легенд. И Ларр и Данко представлялись мне «ягодками» одного поля и никак не разделялись по хорошо знакомым признакам положительного или отрицательного героя. Саму старуху было бесконечно жаль. Узнав же в профиле Ницше образ не менее «пышноусого» Горького, я подумал, что и Ларр и Данко – порождения идеи ницшеанского «сверхчеловека». Этой думой я и поделился со своим завучем. А теперь оказалось, что я был прав, приписывая Горькому развитие в литературе идей Ницше. Более того, и Сокол и Буревестник с их одержимостью попадают в разряд «сверхчеловеков», очевидно, достойных граждан своего отечества.

     «Мцыри» же так и остался между нами.

У «личности» в плену

     Нынешнее воспитание, требующее новых концепций, выбрало новый ориентир для воздействия - личность. Но если за словом "душа" стоят столетия христианского миропонимания, то понятие "личность" до настоящего времени - предмет спора для психологических школ, оно уточняется, перетолковывается. При этом, далекий от психологической науки воспитатель понимает под «личностью» нечто ведомое ему одному. Педагогика оставила попытки самостоятельно решать проблемы воспитания, предпочтя душе воспитанника его психологическую личность («личину», «обличие», «маску»). На отсутствие самостоятельности указывает несколько завуалированная зависимость педагогики от решения сопредельных наук по вопросу понятия «личность». Так, в учебнике по педагогике под редакцией П.И.Пидкасистого мы не найдем никакого другого определения личности, кроме как психологического. Это говорит о том, что педагогика ориентируется не на собственные понятия, а, значит, вполне может заимствовать и чужие средства. Использование же чужих  средств, зачастую приводит к потере индивидуальности. Для педагогики, это означает утерю специфики педагогической деятельности.

     Более того, воспитательная цель формулируется педагогами также исходя из опыта психологических определений. Под целью воспитания в учебнике значится: «личность, способная строить жизнь достойную Человека».

В чем же притягательность личности для воспитательной практики и, возможно, педагогической науки?

Подходы к этому понятию можно условно разделить на две группы: идеологические и психологические.

     Кульминацией идеологического подхода можно считать учение о личности, принадлежащее Карлу Юнгу. Под личностью он понимал способную к сопротивлению и наделенную силой душевную целостность. Нужно сказать, что идея Юнга представляется притягательной, особо в вопросе ее реализации. Сам ученый признает, что идеал личности недостижим – это своего рода маяк, к которому человек стремится. Рассматривая христианство лишь как пример воспитательной традиции, Юнг указывает на жизнь Христа, послужившую образцом для многих поколений верующих. При этом ученый признает естественную потребность человечества в личности. Люди постоянно живут в предожидании прихода все новой и новой личности, способной изменить бытийственное устройство мира. Юнг пишет: «Даже большевизм, радикализм которого не оставляет желать лучшего, забальзамировал Ленина, а из Карла Маркса сделал спасителя».

     Идеологический подход к толкованию понятия «личности» невозможно оценить с точки зрения его пользы для воспитания. Внося притягательный ориентир для воспитателя, а именно идеальное представление о некой глубинной психологической целостности, этот подход предъявляет непомерное требование к самому педагогу: «Никто не в состоянии воспитать личность, – пишет Юнг, – если он сам не является личностью».

     Что же делать управленцу от образования? Как отделить зерна от плевел, личностей от неличностей? Да и имеет ли он право на это действие? Более того, среди управленцев воспитательным процессом много разных людей, с разными представлениями о личностной целостности. Ощущая себя личностями, сами того не осознавая, они являются стихийными юнгианцами и ницшеанцами или убежденными марксистами и ленинцами.

     С точки зрения воспитания, более безобиден психологический подход к личности. Он безобиден, поскольку мало, что объясняет с точки зрения целей воспитания, но пленителен, поскольку пытается объяснить неведомый мир человеческого становления.

Многообразие психологий личности, обусловлено, с одной стороны, наличием разных научных психологических школ, а, с другой, вариативным понятийным аппаратом. Ученые спорят, но сходятся в одном, что в человеке личность формируется или развивается как общественное образование. Современная отечественная психология авторитетно заявляет: «личность – социальное в нас». Иными словами, во мне есть нечто, что постоянно адаптируется к постоянно меняющейся среде, это нечто в значительной мере формируется реакциями окружающих на мое поведение.

Вспомним противоречивую тургеневскую Асю. Вот уж «материал» для педагогической работы. Сперва родилась не как все прочие, затем со смертью строгой и принципиальной матери-горничной обрела свободу у отца-барина; получила мужское воспитание, потеряв отца, обрела брата, который, будучи не в силах заниматься ее воспитанием, привез девочку в Петербург и вскоре сдал в пансионат, где Ася «не хотела подойти под общий уровень, упрямилась, глядела букой…»

Ася, будучи личностью, сформировавшейся в сложном социальном окружении, являет нам образ воспитанницы неудобной для педагогов. Гагин вспоминает: «Начальница пансионата часто жаловалась мне на нее. «И наказать ее нельзя, – говаривала она мне, – и на ласку не поддается».

Так что же психология объясняет нам, воспитателям, в связи с Асиными проблемами? Лишь то, что история складывания девичьей души оказалась нелегкой? Не повезло с окружением? Может, отсюда и нерешительность тургеневского рассказчика в принятии ответственного решения?

Но, тем не менее, психологический подход к толкованию личности кое что объясняет педагогам. Так,  основатель одной из научных психологических школ В.Н.Мясищев указывает на наличие ведущих отношений человека к действительности: отношение к людям, к себе, к предметам внешнего мира. Более того, размышляя об образовании личности, Мясищев понимает под воспитанием развитие именно этих отношений. Иными словами, воспитательная задача – формировать устойчивые отношения воспитанника к окружающим и себе самому. Это не требует глубокого копания педагога в душе ребенка, поскольку наши отношения отражаются в наших поступках. Всякий же поступок – это последствие личного выбора.

Сладостный плен выбора

В первые годы после ухода советской власти из нашей педагогической жизни мы внятно заговорили о свободе выбора. Многие учителя, почувствовав очарование свободы, поспешили приобщить к ней своих воспитанников. Кто-то пересказывал на уроках «самиздат», кто-то проповедовал, кто-то вел половое просвещение, но на выходе учителя зачастую встречали непонимание со стороны своих учеников. Это непонимание было естественным и неподдельным. Человек по-настоящему может удивляться лишь тому, что сам открыл, поскольку в основе открытия лежит все тот же пресловутый выбор. Человек, лишенный радости личного открытия, превращается в прагматика – продукт «солирующей» педагогики, в которой учитель каждодневно дарит себя детям.         

     Видимо, в педагогической практике существуют ресурсы утверждения подлинного выбора, при котором ответственность человека за сделанное определяется мерой его исходной инициативы.

Так, русский философ Николай Федоров называл подлинным воспитанием процесс собирания, и поэтому большие надежды он связывал с музейным делом. В собирании так же присутствует выбор, если не сказать больше, именно благодаря выбору, сделанному собирателем, коллекция пополняется и живет. Возлагая свои надежды на музей, Федоров подчеркивал, что "деятельность музея выражается в собирании и восстановлении", а не в хранении только, а значит органичность выбора в музейном деле гарантирована активным и деятельным началом людей вовлеченных. Следуя федоровскому открытию, музейное дело закладывает основы устойчивого отношения человека к миру и окружающим. Собирая, человек сталкивается с различными обстоятельствами той действительности, в которую погружен. Не стоит абсолютизировать эту находку, поскольку существует множество других видов человеческой деятельности, в которой отношения к миру так же значимы, как и в музее, но ее вполне можно принять за ценную.

В выборе, в совершении поступка зачастую нет ничего необычного, необычное возникает позже, в последствиях, что и заставляет нас вернуться к первоначальному акту выбора. Более того, слова: «ты должен выбрать сам» – не имеют отношения к подлинному выбору, поскольку связаны с нравоучением или психологизацией поступка. В повседневной жизни мы выбираем по привычке, непроизвольно и именно этот выбор особо ценен, поскольку проявляет человеческое естество.     Выбор всегда обусловлен, всегда подчинен нашему «credo».

Во вполне заурядной, но искренней фразе из школьного сочинения: «Любовь к Родине и друзьям заставляла Теркина совершать подвиги, и он сделал все, что мог», – есть большая доля жизненной правды. Только для невнимательного человека чужой выбор может стать неожиданностью и чем-то сверхъестественным. Люди же, способные к непредсказуемому выбору, не внушают доверия, и мы их сторонимся.

     В школьной же жизни у учителя нет возможности сторониться тех, кто совершает непредсказуемые поступки, поскольку школьная непредсказуемость – это проба пера, это опыт предательства окружающих, самого себя и актуальной действительности. Тот, кто никогда и никого не предавал – или слеп, или свят. Но тот, кого предают ежедневно – или Бог, или человек, который взвалил на себя непосильную ношу.

В плену наказаний

«Па, представляешь, у нас в классе девчонка есть, она взяла, хоп, и вырвала лист из тетради. Учительница поставила ей «кол», а она прямо при ней, раз, и вырвала лист. Как ни в чем не бывало».

Сын поведал мне эту короткую историю, когда я уже убегал в институт на заседание лаборатории. Я не успел спросить его, как он относится к этому поступку, лишь, поцеловал в лоб и махнул рукой напоследок, мол, не балуйся тут один. 

Мы иногда видим детские проблемы, связанные с безнравственностью того или иного поступка, и поскольку наш авторитет достаточно высок, то принятие мер следуют незамедлительно. Что же именно мы видим в детском поступке, расценивая его как проступок - возможно понять из анализа тех воспитательных действий, которые мы же и предпринимаем.

Года четыре назад, работая в летнем лагере отдыха для детей и подростков, мне пришлось столкнуться с фактами нарушения соразмерности между детским проступком и наказанием.

Две девочки опоздали на тихий час в отряд, и вожатая наказала их тем, что запретили вечером идти на дискотеку. Последствия не замедлили себя ждать - девочки на несколько дней выпали из жизни отряда. 

Что же произошло?

Схема “нарушение” - “наказание” предельно упростилась вследствие простого манипулирования стандартными средствами. Детей не пускают на дискотеку, потому что они опоздали на “тихий час”. Как в уме вожатого связываются “тихий час” и “дискотека” - понятно. “Тихий час” - это то, чего дети не хотят, а “дискотека” - то, чего они желают и ждут, при этом и первое и второе сопоставляется, видимо в качестве режимных моментов.  “Пряник” превращается в “кнут”. Поэтому проступок характеризуется как нарушение режимного момента, что подтвердилось в нашей беседе с вожатой, в аргументе с ее стороны: “А что если все начнут опаздывать?..”

И на самом деле, проблема здесь связана с тем, что педагог не придает значения “несоразмерности” наказания и проступка, более того, сам проступок служит лишь поводом для наказания, а не содержательным его приуготовлением. При этом смелости педагогу придает уверенность в том, что проступок непосредственно связан с его “исполнителем”. Последнее важно подвергнуть более подробному рассмотрению.

Порой форма наказания далека от логики самого проступка, и она опирается на факт “преступления” и его социальные последствия. При этом не берется в расчет то, что “ребенок совершивший” понимает про содеянное, что, собственно, связывает его с его же проступком. Более того, дети чаще всего пытаются убедить нас в обратном - в том, что они вообще не имеют к проступку отношения: “это не я”, “это он”, “он первый начал”, “я не нарочно”, “а что я сделал?”. Если же педагогу важно проявить основания проступка, выявить связи, то наказание (в виде запрета идти на дискотеку) не уместно. Невозможно наказать того, кто не считает себя виноватым, т.к. наказание предполагает углубление переживания вины. Признание своего “авторства” по отношению к проступку - это, собственно, и есть шаг к “наКАЗзанию” или “поКАЗанию”, т.е. “уКАЗыванию на себя”, “определение самого себя”. Только человек, способный оценивать собственные действия, формулировать свои предпочтения, связывая их суждениями “хороший” или “плохой”, а, значит, способный опираться на иерархию ценностей в процессе выбора возможных действий, - только такой человек может определять самого себя.

Девочки, опоздавшие на “тихий час”, видимо, не только не переживали то, что совершили как проступок, но более того - после наказания приписали факт проступка вожатой и из чувства протеста перестали участвовать в жизни отряда, т.е. наказали педагога его же средствами.

Нарушение режима - это тема мало понятная детям, потому что она не входит в круг их ценностных ориентаций. Хотя в режиме есть существенный и понятный момент даже для детей. “Режимность” придумана для того, чтобы учесть интересы всех проживающих в сообществе. В момент опоздания  возникают отношения других: опоздавшие, к примеру, могли помешать тем, кто уже отдыхал. Вожатая сама вспомнила о других, когда сказала: “А что если все начнут опаздывать?..” Но в этой фразе не учтено главное - “суббота для человека или человек для субботы.” Режим не должен быть самоцелью, он - помощник. И если опоздание помешало окружающим, то надо выяснить, кому. В момент выяснения наказание приобретает совершенно иной характер, так как сам проступок и наказывает, провоцируя зарождение самообвинения.

Доктор психологических наук Т.А. Флоренская в своей статье “Открытие, сделанное подростками” подвергает рассмотрению понимание подростками слова “совесть”. Ей удается проанализировать различные объяснения подростками этого слова и прийти к важным для нас выводам. Флоренская указывает нам на образ Родиона Раскольникова из романа Достоевского “Преступление и наказание”. Она детально описывает путь героя романа от преступления, убийства старухи-процентщицы, до наказания, которым, по сути, и стал весь путь, проделанный Раскольниковым до момента раскаяния в эпилоге романа, говорящем “о неумолимости совести - этого таинственного внутреннего судьи, выносящего приговор “всемогущему” теоретику. Это приговор по закону совести. Закон этот, - пишет Флоренская, - выражен в названии романа “Преступление и наказание”. Его можно понять и как причинно-следственную связь преступления и наказания, и как их тождество: преступление и есть наказание”.

Такой вывод помогает нам понять, что наказание имеет глубокие личностные истоки и поэтому путь к нему невозможно схематизировать, свести до манипуляции средствами воспитания.

Достоевский дарит нам образ понимания проблемы соотношения преступления и наказания и позволяет многое теперь не договаривать до самого конца, до точки... Не договаривать с одной только целью, чтобы наказание не стало техничным приемом, чтобы педагог мог всякий раз рассчитывать на алогичность (случайность) в ходе развития педагогических событий.

В плену у воспитательной концепции

Уже после памятной встречи в Комитете образования мне в руки попал Проект новой концепции структуры и содержания общего и среднего образования (рассчитанный на 12-летнюю школу). Основные воспитательные идеи, заложенные в этом Проекте, сводятся все к тому же набору: "воспитание физически здоровой, духовно богатой, высоконравственной, образованной личности, уважающей традиции и культуру своего и других народов", "воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам и свободам человека, ответственности перед собой и обществом". Набор идей не нов. Тот же XIX век в лице Добролюбова, Каптерева, Чернышевского и других представителей социально-либерального течения в педагогике, уже заявляли подобный перечень. Здесь и воспитание в детях чувства человеческого и национального достоинства, любви к родному краю, и народность воспитания, и развитие индивидуальных способностей, талантов на пользу общества, уважение к ребенку и его чувству собственного достоинства.

     Подобие очевидно. Но каковы средства?

     Хуже всего, если, исходя из поставленных воспитательных задач, воспитатели начнут создавать новые пособия, и уже к существующим учебникам "Граждановедения" и "Москвоведения" прибавятся "Основы физического здоровья", "Этнография" (к примеру, для начальной школы), "Основы патриотизма" и т.д. Страшно, если мы снова придем к той прямолинейности, от которой пытались уйти Пирогов, Толстой, Рачинский... Прямолинейность воспитательного воздействия может привести лишь к разрушению изначальных образовательных ценностей, к лицемерию, а, значит, и к новому, более сложному витку тургеневской проблемы отцов и детей, к новому уровню образовательного разлада в обществе.

     Заботясь о сохранности души воспитанника и видя ее разлад с общественными устремлениями, Пирогов оставляет нас на распутье трех дорог, трех воспитательных ориентиров:

     - согласить нравственно-религиозные основы воспитания с настоящим направлением общества;

     - переменить направление общества;

     - или же, приготовить воспитанника к внутренней борьбе.

     Первый путь представляется самому Пирогову бесперспективным, поскольку связан с потаканием временным сиюминутным идеалам, если хотите, моде. Более того, нынешнее общественное состояние - это состояние больного организма, с ярко выраженной неустойчивой психикой, поэтому подстроиться под «социальный заказ» – это значило бы разрушить нравственные основы культуры.

     Переменить направление общества - это "дело промысла и времени", а иначе, возникает соблазн идеологических манипуляций. Мы приобрели богатый опыт революционных потрясений, и у народа, слава Богу, выработался устойчивый иммунитет к разного рода антикультурным авантюрам. 

     Остается последний путь - приготовить себя к "невидимой брани". Обречь себя и воспитанника на повседневный, мучительный выбор: уйти или остаться, предпринять или отложить до лучших времен, сделать самому или предоставить другим возможность состояться, солгать или сказать правду, памятуя о том, что правда без любви - хуже лжи. Иными словами, сохранить человеческую душу для самостоятельного выбора, сохранить от манипуляции извне, от натиска ложных авторитетов и информационных потоков. В этом состоит педагогический парадокс: обречь – значит сохранить.

     Но как это заложить в реальную воспитательную концепцию?

     Как ни странно, создать воспитательную концепцию – значит приноровиться к настоящему направлению общества, т.е. заложить основы воспитания нового поколения. Невозможно упаковать в концептуальный список идею «внутренней борьбы», поскольку административно этот параметр не отслеживается…

…а на заседании лаборатории мне поведали, что через неделю предстоит выступление на коллегии по вопросу подходов к созданию окружной воспитательной концепции.

      К началу страницы